สมอง ... การคิด และ ... การสังเคราะห์โมเดลการคิดอย่างมีวิจารณญาณ

..................โดย ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร. ตวงรัตน์ ศรีวงษ์คล


“เด็กเล็ก เร็วไปที่จะฝึก ให้คิดอย่างมีวิจารณญาณ หรือไม่
แก่แล้วจะพัฒนาสมองได้ไหม
การคิดอย่างมีวิจารณญาณจะฝึกกันได้อย่างไร
การเรียนการสอน จำเป็นต้องเน้นให้ผู้เรียน คิดเป็น คิดอย่างมีวิจารณญาณ คิดแก้ปัญหา และคิดสร้างสรรค์ หรือไม่”

ระบบการศึกษาและการจัดการเรียนการสอนของไทย ควรมุ่งเน้นและส่งเสริมให้ผู้เรียนมีพัฒนาการอย่างไรนั้น นายรุ่ง แก้วแดง เลขาธิการคณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติ (อ้างถึงใน ศันสนีย์ ฉัตรคุปต์ และ อุษา ชูชาติ, 2545) กล่าวว่า
.....ปฏิรูปการเรียนรู้โดยจัดการเรียนที่มีความสุข เปิดโอกาสให้คิด สะกิดให้ถาม พยายามให้คิดวิเคราะห์ สร้างสรรค์สิ่งใหม่ เป็นการพัฒนา ทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณ เพื่อให้สามารถดำเนินชีวิตอย่างคนที่ เรียกได้ว่ามี “ปัญญา”

สมอง... การคิด

การฝึกทักษะการคิด (Thinking Skill) เป็นกระบวนการที่มีความซับซ้อน ความคิดเกิดขึ้นจากการปฏิสัมพันธ์ การรับรู้ การสัมผัส การเคลื่อนไหว และการลงมือปฏิบัติ กิจกรรมการเรียนการสอนควรจัดให้ผู้เรียนได้ทดลอง สืบค้น เผชิญสถานการณ์ และแก้ปัญหา โดยที่ผู้สอน มีบทบาทสำคัญในการกระตุ้น เสริมความรู้ และฝึกการคิดด้วยวิธีต่าง ๆที่เหมาะสม
สมองคิดได้ ถ้ามีโอกาสฝึกการคิดและเรียนรู้ด้วยกระบวนการเรียนที่มีประสิทธิภาพ โดยเฉพาะการคิดอย่างมีวิจารณญาณ (Critical Thinking) ซึ่งเป็นเครื่องมือสำคัญในการเรียนรู้และดำเนินชีวิตในโลกปัจจุบัน
สมองสามารถเรียนรู้สิ่งใหม่ ๆ มากมายมหาศาล ยิ่งถ้าใช้สมองมาก สมองยิ่งสร้างเครือข่ายเส้นใยสมองใหม่ ๆ เชื่อมติดต่อกันมากขึ้น ยิ่งฝึกฝนสมองให้คิด เช่นคิดตั้งคำถาม คิดหาคำตอบ โดยเฉพาะเด็กเล็ก สมองยิ่งสร้างเครือข่าย ยิ่งเป็นสมองที่คิดเป็นอย่างมีวิจารณญาณ
การคิดอย่างมีวิจารณญาณ เป็นทักษะที่จำเป็นต้องพัฒนาตั้งแต่เด็กเล็ก จนก่อนจะถึงวัยเข้ามหาวิทยาลัย หากเข้ามหาวิทยาลัยแล้วเรียนจนจบปริญญาตรี ต่อระดับปริญญาโท ระดับปริญญาเอก แต่ยังมีความคิดอย่างมีวิจารณญาณน้อย ก็ยิ่งต้องพยายามสร้างกันให้มีมากขึ้น แม้จะลำบากยากเข็ญมากขึ้น กระบวนการเรียนการสอนยิ่งต้องมีบทบาทมากขึ้น ผู้สอนยิ่งต้องมีความรู้ความสามารถในการออกแบบการเรียนการสอนให้เหมาะกับผู้เรียน จนสามารถสร้างการคิดอย่างมีวิจารณญาณ ถ้าเราไม่ใช้สมอง เราจะสูญเสียเซลล์สมองหรือเส้นใยสมองจำนวนมากมายในแต่ละวัน แต่ถ้าเราใช้สมองมาก จะยิ่งเพิ่มขนาดมากขึ้น ซึ่งจะช่วยพัฒนาทักษะในการคิดมากขึ้น สมองมีความสามารถในการเปลี่ยนแปลงและพัฒนาด้วยกระบวนการเรียนรู้ ได้จนเข้าสู่วัยชรา ดังนั้น ขอย้ำว่า ยังไม่สายเกินไปที่เราจะพัฒนาทักษะในการคิดเพื่อพัฒนาสมองให้มีเส้นใยมาก ๆ
คนเราใช้สมองในการคิดเพียง 10 เปอร์เซ็นต์ของสมองทั้งหมด (http://www.enchantedmind.com/, Retrieved on Feb 28, 2007) เรายังมีโอกาสที่จะใช้สมองให้เต็มที่ สมองยังมีพื้นที่อีกมากในการเรียนรู้ สมองที่ไม่ได้ใช้ จะยิ่งคิดไม่เป็น การฝึกสมอง สามารถทำได้โดยการคิดตั้งคำถามและคิดหาคำตอบ ยิ่งสร้างเส้นใยสมองที่เป็นตัวช่วยคิดให้มากขึ้น คิดและทำกิจกรรม เรียนรู้จากประสบการณ์ตลอดเวลา รวมทั้งนำไปประยุกต์ใช้ในโลกแห่งความเป็นจริง เป็นการพัฒนาสมองและความคิด
ยุทธวิธีที่ผู้สอนสามารถใช้ในการเรียนการสอน (Learning Strategy) เพื่อฝึกสมองให้คิดอย่างมีวิจารณญาณ ได้แก่ การตั้งคำถาม ควรเป็นคำถามที่ใช้ความเข้าใจ นำไปประยุกต์ใช้ ใช้การวิเคราะห์ การสังเคราะห์ และการประเมินผล มีการอภิปราย การแลกเปลี่ยนความคิดเห็น ร่วมกันแก้ปัญหา มีการทดลองทำ เผชิญสถานการณ์จำลอง เขียนรายงาน การสัมมนา การเขียนบันทึก การวางกรอบแนวคิด การประเมินโดยผู้เรียนมีส่วนร่วม การสะท้อนความคิดต่อสิ่งที่เรียนรู้
นักวิจัยสนใจและได้ศึกษาบทบาทของการเรียนการสอนที่ใช้กระบวนการทางปัญญา (Cognitive Processes) เช่น การสร้างองค์ความรู้ (Knowledge Construction) การแก้ปัญหา (Problem Solving) และการคิดอย่างมีวิจารณญาณ (Murphy, 2004)
การคิดอย่างมีวิจารณญาณ เป็นกระบวนการหลักและมีความสำคัญมาก McPeck (1981) กล่าวว่า การคิดอย่างมีวิจารณญาณเป็นเงื่อนไขที่จำเป็นสำหรับการศึกษา Newman, Webb, and Cochrane (1995) ได้พัฒนาเครื่องมือสำหรับวัดการคิดอย่างมีวิจารณญาณในการเรียนการสอนแบบเดิมหรือแบบในห้องเรียน และการเรียนการสอนแบบออนไลน์ด้วยตัวบ่งชี้ถึง 46 ตัว ซึ่งค่อนข้างยุ่งยากและไม่คล่องตัวในการใช้ ต่อมาได้มีการศึกษาเครื่องมือที่สามารถใช้ได้สะดวกสำหรับนักออกแบบ ผู้สอน ผู้เรียน และนักวิจัยใช้ในการแยกแยะ ประเมิน และสนับสนุนการคิดอย่างมีวิจารณญาณในบริบทของการเรียนการสอนออนไลน์แบบไม่สัมพันธ์เวลา (Online Asynchronous Discussions)
แบบวัดการคิดอย่างมีวิจารณญาณที่ได้รับความนิยม ได้แก่ Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal ที่พัฒนาโดย Watson และ Glaser ในปี 1937 และปรับปรุงในปี 1980 และ Cornell Critical Thinking Test ที่พัฒนาโดย Ennis และ Millman ในปี 1961 และปรับปรุงในปี 1985 โดย Ennis และ Millman แบ่งแบบวัดออกเป็น 2 ระดับ คือ Cornell Critical Thinking Test, level X ใช้สำหรับนักเรียนระดับประถมศึกษาปีที่ 4 ถึงระดับมัธยมศึกษาปีที่ 6 เป็นแบบปรนัยชนิดเลือกตอบ 3 ตัวเลือก 71 ข้อ ใช้เวลาประมาณ 50 นาที แบ่งออกเป็น 4 ตอน คือการอุปนัย (Induction) ความน่าเชื่อถือของแหล่งข้อมูล และการสังเกต (Credibility of Sources and Observations) การนิรนัย (Deduction) การระบุข้อตกลงเบื้องต้น (Assumption Identification) และ Cornell Critical Thinking Test, level Z ใช้สำหรับนักเรียนมัธยมศึกษาปัญญาเลิศ นักศึกษาระดับวิทยาลัยและวัยผู้ใหญ่ เป็นแบบปรนัยชนิดเลือกตอบ 3 ตัวเลือก 52 ข้อ ใช้เวลาประมาณ 50 นาที แบ่งออกเป็น 7 ตอน คือ การอุปนัย (Induction) ความน่าเชื่อถือของแหล่งข้อมูล (Credibility of Sources) การพยากรณ์และการวางแผนการทดลอง (Prediction and Experimental Planning) การอ้างเหตุผลผิดหลักตรรกะ (Fallacies) การนิรนัย (Deduction) การให้คำจำกัดความ (Definition) การระบุข้อตกลงเบื้องต้น (Assumption Identification)

ความหมายของการคิดอย่างมีวิจารณญาณ

มีหลายข้อโต้แย้งเกี่ยวกับความหมายของการคิดอย่างมีวิจารณญาณ หลายคนใช้ในความหมายเดียวกับคำว่า Higher Order Thinking, Deep Thinking, Good Thinking, and Problem Solving
Norris and Ennis (1989) ให้ความหมายว่าการคิดอย่างมีวิจารณญาณ ว่าคือความคิดที่เป็นเหตุเป็นผล และเป็นความคิดสะท้อนที่เน้นการตัดสินใจว่าควรเชื่ออะไรหรือทำอะไร


โมเดลสำหรับการคิดอย่างมีวิจารณญาณ

นักทฤษฎีหลายคนได้พูดถึงโมเดลการคิดอย่างมีวิจารณญาณ เช่น โมเดลของ Brookfield (1987) โมเดลของ Norris and Ennis (1989) โมเดลของ Bullen (1998) และโมเดลของ Garrison, Anderson and Archer (2001)

โมเดลที่ 1: Brookfield (1987)
ใช้ในบริบทของสังคมวิทยา มี 5 ขั้นตอน คือ ขั้นการกระตุ้น ขั้นการประเมิน ขั้นการสำรวจ ขั้นการพัฒนาทางเลือก และขั้นการบูรณาการ
โมเดลที่ 2: Norris and Ennis (1989)
ประกอบด้วย 5 ขั้นตอน คือ ขั้นการระบุปัญหา ขั้นการสนับสนุน ขั้นการวินิจฉัย ขั้นการทำความกระจ่าง ขั้นยุทธวิธีและกลยุทธ์
โมเดลที่ 3: Bullen (1998)
ประกอบด้วย 4 ขั้นตอน คือ ขั้นการระบุปัญหา ขั้นการประเมินหลักฐาน ขั้นการวินิจฉัย ขั้นยุทธวิธีและกลยุทธ์ที่เหมาะสม
โมเดลที่ 4: Garrison, Anderson, and Archer (2001)
โมเดลของ Garrison, Anderson, and Archer เป็นโมเดลที่อาศัยโมเดลสังคมแห่งการสืบสอบ (Community of Inquiry) ซึ่งนำเสนอใน 3 รูปแบบ คือ
(1) การนำเสนอในรูปแบบปัญญา (Cognitive Presence)
(2) การนำเสนอในรูปแบบสังคม (Social Presence)
(3) การนำเสนอในรูปแบบการสอน (Teaching Presence)
ในที่นี้ ขอกล่าวถึงการนำเสนอในรูปแบบปัญญา ซึ่งประกอบด้วย 4 ขั้นตอน คือ ขั้นการกระตุ้น ขั้นการสำรวจ ขั้นการบูรณาการ ขั้นการแก้ปัญหา
ขั้นการกระตุ้น เป็นการกระตุ้นให้เกิดประเด็นปัญหาจากประสบการณ์ที่ผ่านมา การกระตุ้นอาจเกิดจากผู้เข้าร่วมการอภิปรายคนใดคนหนึ่งก็ได้ โดยผู้สอนมีบทบาทในการติดตาม (Monitor) ให้เกิดการกระตุ้น และอาจแทรกแซงให้เกิดขึ้นหากจำเป็น ทั้งนี้โดยมุ่งให้เกิดผลลัพธ์ในทางการศึกษาที่ตั้งไว้
ขั้นการสำรวจ เป็นขั้นที่สอง โดยเป็นการแลกเปลี่ยนเรียนรู้ระหว่างส่วนบุคคลและส่วนรวม อาศัยการสะท้อนความคิด การอภิปรายแลกเปลี่ยน เป็นกิจกรรมในการตั้งคำถาม การสร้างให้เกิดแนวคิด และแบ่งปันข้อมูลกับผู้อื่น
ขั้นการบูรณาการ คือการนำข้อมูลมาทำให้เกิดความหมาย เช่น ผู้เรียนมีส่วนร่วมในกิจกรรมแบบฝึกหัดและสะท้อนความคิดในการพิจารณาข้อมูลที่เกี่ยวข้อง ให้เหมาะกับปัญหาในแต่ละกรณี ขั้นการบูรณาการนี้ ควรเป็นขั้นตอนจากการวิเคราะห์และการมีส่วนร่วม (Contributions) ของผู้เรียน
ขั้นการแก้ปัญหา เป็นขั้นการทดลองปฏิบัติจนได้แนวทางการแก้ปัญหา ได้คำตอบ ซึ่งอาจดำเนินตามขั้นตอนต่าง ๆ ที่กล่าวมา โดยขั้นตอนเหล่านี้ไม่จำเป็นต้องเรียงลำดับก่อนหลัง หรืออาจละเว้นบางขั้นตอนก็ได้

การสังเคราะห์โมเดลการคิดอย่างมีวิจารณญาณ

โมเดลเกี่ยวกับการคิดอย่างมีวิจารณญาณทั้งสี่นี้ มีทั้งลักษณะที่เหมือนและแตกต่างกันในประเด็นต่างๆ เมื่อวิเคราะห์โมเดลทั้งสี่พบสิ่งที่เหมือนและแตกต่างกัน ดังนี้

ตารางที่ 1 เปรียบเทียบโมเดลการคิดอย่างมีวิจารณญาณ ของ Brookfield (1987) Norris and Ennis (1989) Bullen (1998) และ Garrison, Anderson and Archer (2001)
(ตารางที่ 1 หาดูได้จาก วารสารเทคโนโลยีทางปัญญา ปีที่ 1ฉบับที่ 2)

จากโมเดลทั้งสี่นี้ เมื่อวิเคราะห์แต่ละขั้นตอน สามารถสังเคราะห์เป็นโมเดลกลาง ๆโดยมีขั้นตอนต่างๆ ของการคิดอย่างมีวิจารณญาณ ดังต่อไปนี้

ขั้นตอนของการคิดอย่างมีวิจารณญาณ โดยสรุป 5 ขั้นตอน
1. ขั้นการระบุประเด็น (Recognise Phase)
เนื่องจาก ขั้นเริ่มต้นในแต่ละโมเดลจะเป็นการกระตุ้นให้เกิดประเด็นปัญหา และระบุปัญหา ดังนั้นจึงสรุปรวมว่า เป็นขั้นระบุประเด็น ปัญหา คำถาม โดยผู้สอนหรือผู้เรียนก็ได้
2. ขั้นการเข้าใจ (Understanding Phase)
ขั้นการเข้าใจ เป็นขั้นรวมๆของขั้นที่สองของโมเดลทั้งสี่ ซึ่งรวมการสำรวจประเด็นที่เกี่ยวข้อง การสังเกต การรวบรวมข้อมูลภายนอก ข้อคิดเห็นต่าง ๆ จากบุคคลอื่น ๆ เพื่อทำความเข้าใจและความกระจ่างชัดของประเด็นปัญหา
3. ขั้นการวิเคราะห์ (Analyze Phase)
ในขั้นนี้ ทั้ง Brookfield (1987) และ Norris and Ennis (1989) อธิบายว่าเป็นขั้นตอนการตัดสินข้อคิดเห็นของบุคคลและการสำรวจเหตุผลทางเลือกต่าง ๆ ซึ่ง Brookfield (1987) ให้นิยาม การสำรวจนี้ว่า หมายถึง การพยายามหาคำตอบหรือการแก้ปัญหา และ Norris and Ennis (1989) อธิบายว่า ความสามารถในการพิจารณาข้อสรุปอย่างรอบคอบ ในการวินิจฉัยข้อสังเกตของแต่ละบุคคล เป็นขั้นตอนอย่างมีเหตุ มีผล เพื่อให้ได้การตัดสินใจสุดท้าย
ดังนั้น จึงขอใช้คำว่า การวิเคราะห์ ซึ่งรวมการสำรวจข้อคิดเห็น และการวินิจฉัยหาข้อสรุป การตัดสิน ซึ่งการวิเคราะห์ เป็นทักษะในการพิจารณาความคิดอย่างรอบคอบ เป็นการเชื่อมโยงกระบวนการของความเข้าใจและการประเมินผ่านการพิจารณาความคิดอย่างรอบคอบของแต่ละบุคคล นอกจากนี้ ในขั้นนี้ ยังรวมถึง การแยกแยะ การจัดจำพวกของหลักฐาน ข้อมูล ความรู้ หรือ ความคิดเห็น การแยกแยะความแตกต่างของความคิดเห็น การแปลและอธิบายปัญหา ประเด็น และระบุช่องว่างระหว่างความรู้หรือข้อมูล
4. ขั้นการประเมิน (Evaluate Phase)
ขั้นการประเมิน เป็นความสามารถในการอธิบาย พิจารณาความหมาย และระบุสมมุติฐาน หรือคาดเดาคำตอบ รวมทั้ง การสะท้อนความคิด การอภิปรายเพื่อพิจารณาข้อมูลที่เกี่ยวข้อง การค้นพบการอ้างเหตุผลโดยไม่สมเหตุสมผลหรือผิดหลัก การขัดแย้งกันทางความคิด ความสอดคล้อง การยอมรับหรือปฏิเสธข้อมูล ความรู้ ความคิดเห็น ด้วยการประเมิน การตัดสินโดยผ่านการะบวนการทำซ้ำของการอภิปรายและสะท้อนความคิดโดยผู้สอน ผู้เรียน หรือ ผู้วิจัยที่เกี่ยวข้อง
5. ขั้นการสร้างความรู้ (Create Phase)
ขั้นการสร้าง เป็นขั้นของการสร้างความรู้ ความคิดเห็น หรือ ยุทธวิธี และการนำไปใช้ โดยการใช้ยุทธวิธีและกลยุทธ์ การประยุกต์ใช้แนวทางการแก้ปัญหา ข้อสรุปที่แท้จริงหรือที่คาดหวัง สร้างความรู้หรือแนวคิดใหม่ ก่อให้เกิดคำตอบหลาย ๆ คำตอบเป็นทางเลือก ปฏิบัติตามแนวทางแก้ปัญหาหรือข้อสรุป ก่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลงหรือก่อให้เกิดแผนหรือนโยบาย
สรุปได้ว่า จากการวิเคราะห์โมเดลทั้งสี่ สามารถสังเคราะห์เป็นโมเดลการคิดอย่างมีวิจารณญาณ 5 ขั้นตอน ประกอบด้วย การระบุประเด็น การเข้าใจ การวิเคราะห์ การประเมิน และการสร้าง

References

ศันสนีย์ ฉัตรคุปต์ และ อุษา ชูชาติ ฝึกสมองคิดอย่างมีวิจารณญาณ (Critical thinking) กรุงเทพฯ: สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติ, 2544.

McPeck, J. E. (1981) Critical thinking and Education. Oxford: Martin Robertson.

Murphy, E. (2004). An instrument to support thinking critically about critical thinking in online asynchronous discussions. Australasian Journal of Educational Technology, 20(3), 295-315.

Murphy, E. (2004). Identifying and measuring ill-structured problem formulation and resolution in online asynchronous discussions. Canadian Journal of Learning and Technology, 30(1), 5-20. Retrieved on 10 Mar 2007, http://www.cjlt.ca/content/vol30.1/index.html

Newman, D. R., Webb, B., & Cochrane, C. (1995). A content analysis method to measure critical thinking in face-to-face and computer supported group learning. Interpersonal Computing and Technology Journal, 3(5) 56-77.

Norris, S.P. & Ennis, R. (1989). Evaluating critical thinking. In R. J. Schwartz& D. N. Perkins (Eds), The practitioners’ guide to teaching thinking series. Pacific Grove, CA: Midwest Publications.

เกี่ยวกับผู้เขียน
ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร. ตวงรัตน์ ศรีวงษ์คล, Ph. D. (Instructional Design and Development)
ภาควิชาครุศาสตร์เทคโนโลยี คณะครุศาสตร์อุตสาหกรรม
สถาบันเทคโนโลยีพระจอมเกล้าพระนครเหนือ
1518 ถ. พิบูลสงคราม บางซื่อ กทม. 10800
tuangrat@hotmail.com
(สาขาวิชาที่เชี่ยวชาญ: Instructional Design and Development, Educational Media, Online Learning, e-Learning), จิตวิทยาและทฤษฎีการเรียนรู้, นวัตกรรมและเทคโนโลยีการศึกษา, การผลิตรายการโทรทัศน์เพื่อการศึกษา, การวิจัยทางเทคโนโลยีเทคนิคศึกษา )